• SIGNÉ DUMAS
  • Phèdre, ni de Racine, ni de Sénèque, ni d'Euripide
  • Speculum
  • Teaser littérature
  • Les yeux d'Anna (Lansman Editeur), mise en scène Cécile Tournesol
  • La mensuelle de janvier
  • En Aparté avec Huguette Hatem
  • Infiltration #4 – Range ton coeur et mange ta soupe de Marjorie Fabre
  • Atelier de mutualisation des outils de création
  • Mardis Midi : Il est parti, Gus

Tous les événements >

Gerty Dambury : apprentissage du français par des publics en difficulté

Btn Retour

Nous avons, en France, tendance à regarder les parlers différents comme des oiseaux exotiques, tantôt drôles et charmants, tantôt temporaires, ils ne peuvent être que des oiseaux migrateurs qui, lorsqu’ils seront repartis, laisseront le paysage comme il « doit être ». / Gerty Dambury

 

En préambule

 

L’apprentissage d’une langue n’est pas indépendant des sentiments de celui qui en bénéficie, à la fois vis-à-vis de celui qui lui enseigne mais d’abord et surtout, vis-à-vis de la manière dont la langue et les locuteurs de cette langue l’accueillent ou le més-accueillent.

C’est dans ce constat général que je place ma réflexion sur le travail autour de la langue française, en accord avec les membres de l’association qui me soutient dans mes diverses actions, La Fabrique Insomniaque.

Vivre en France en ne maîtrisant pas la langue – même si on la parle – pose une quantité infinie de problèmes à celui qui vit cette situation. Il convient de ne pas renverser la situation, en plaçant au premier plan une volonté de rappeler que la langue française est la langue de la France, et au second plan l’épanouissement de l’étranger ou de celui qui se trouve en difficulté. Cet épanouissement ne peut que rejaillir sur un bien être général pour établir de meilleures relations entre lui et la population française dans son ensemble.

De surcroît, il convient de rappeler que le français n’est pas que la langue des Français : il se trouve que les rapports coloniaux ou diplomatiques ont fait de cette langue celle de millions d’individus au-delà des frontières de l’Hexagone, lesquels n’ont cessé d’enrichir cette langue et de la diversifier.

GERTY DAMBURY Actions Adherents

 

Expérience à la Réunion
avec une classe de 6e

 

 
  • action : atelier d’écriture, visant à favoriser l’apprentissage du français
  • public : classe de 6e
  • nom des structures invitantes :  Rectorat de la Réunion (soutien du ministère de l’Éducation nationale et du ministère de la Culture)
  • lieu des tructures d'accueil : Collège Plateau-Goyaves à Saint-Louis de La Réunion
  • nombre de personnes : 25 élèves
  • durée des ateliers : atelier de 3h durant 7 jours

 

Une classe de vingt-cinq élèves de 6e composée d’enfants qui ne maîtrisaient absolument pas le français, avec un instituteur qui ne parlait que le créole. Une situation d’exclusion, au départ.

Dans un premier temps, il paraît important de valoriser la langue qu’utilise l’étudiant, y compris le français de couleurs et de structures différentes, afin de favoriser une comparaison plutôt ludique entre la langue que l’on possède et celle que l’on vise.

Mon travail a consisté, parce que je maîtrisais le créole, à les laisser s’exprimer dans leur langue. Puis j’ai procédé à une traduction de ce qu’ils avaient produit à l’oral et à l’écrit, et retravaillé ce texte avec eux, mais qui était le résultat de leur mouvement de création, et dont ils maîtrisaient donc parfaitement la structure et le déroulé.

Réalisant qu’ils étaient en mesure de produire, par mon intermédiaire, un texte qui, lu par eux devant leur instituteur, faisait sens, ils ont dès lors consenti à intégrer les structures de la langue française, dans un rapport constant de comparaison avec la langue créole.

Cette méthode permettait de voir la distance entre les deux expressions, d’identifier ce qui, dans la structure langagière, relevait du français ou du créole, et de reproduire une langue qui leur paraissait sans doute moins éloignée d’eux, désormais.

J’ajouterais que c’est une expérience à mener avec des enfants d’une dizaine d’années qui maîtrisent parfaitement leur langue maternelle, le créole. Cette méthode me paraîtrait en revanche contre-productive pour des enfants plus jeunes, le risque étant d’induire l’idée que leur langue maternelle est insuffisante, secondaire, au moment même où ils se construisent.

 

Expérience en maison d'arrêt
- Basse-Terre, Guadeloupe

 

 
  • action : apprentissage du français
  • public : détenus
  • nom des structures invitantes :  Maison d’arrêt de Basse-Terre
  • lieu des tructures d'accueil : Basse-Terre, Guadeloupe
  • nombre de personnes : 12 détenus
  • durée des ateliers : 3h / semaine pendant 1 an

 

Placée devant un groupe de douze détenus, dont trois créolophones complets (ne s’exprimant qu’en créole) et un hispanophone, j’ai d’abord eu à résoudre la question de faire groupe précisément, eu égard à toutes les strates de conflits internes qui peuvent régner dans une maison d’arrêt : conflits de classe, conflits politiques, conflits individuels.

Dans un deuxième temps, j’ai choisi de travailler sur l’adaptation d’un roman de Sembene Ousmane, Le Mandat. Ce texte met en évidence les questions de rapport au bien d’autrui et celles du pouvoir dans une société très stratifiée (comme la prison), où tous les pouvoirs intermédiaires écrasent l’individu.

Il fallait dégager les ressorts du texte, les analyser en fonction de sa situation propre, puis adapter le texte au théâtre en veillant à ce que chacun y trouve son rôle.

Là, j’ai davantage procédé à une prise en charge commune. Ceux qui étaient le plus à l’aise en français avaient fort bien intégré le rôle du texte dans l’apprentissage du français : ils procédaient à un va-et-vient entre les deux langues, interrogeant sans cesse leurs camarades créolophones sur la meilleure manière, pour eux, d’exprimer telle ou telle situation dans la langue dans laquelle ils étaient le plus à l’aise.

Puis tous les détenus ont joué cette version de texte adapté. Certaines phrases avaient cependant été gardées en créole. Celles qui leur paraissaient devoir être dites en créole, soit parce qu’elles n’auraient pas été exprimées différemment au quotidien, soit parce qu’elles transmettaient un sentiment très fort (la colère par exemple), qui se serait naturellement exprimée en créole pour tous les participants.

L’un d’entre eux, qui jouait le fonctionnaire m’a posé cette question qui me semble directement en relation avec le préambule plus haut : « Madame Dambury, ça veut dire que, maintenant, je pourrais bien être fonctionnaire, quand je sortirai ? »

La langue et l’incarnation du personnage avaient produit un renversement du regard porté sur lui-même, et modifié sa manière de considérer sa place dans la société. Quelle place avait été la sienne jusque-là ? À quelle reconnaissance aspirait-il ? Qu’est-ce que cette expérience ayant duré le temps d’une année scolaire lui avait apporté ?

Malheureusement, et j’insiste sur ce point, deux de ces détenus se sont suicidés en prison, dont mon fonctionnaire, m’amenant à rappeler avec force que nous ne pouvons demeurer coupés de questionnements plus larges : qu’est-ce qui a été mis en place pour ces personnes, en dehors de cet atelier ?

 

 

Enseigner une langue(s) étrangère(s)

 

Le français est une langue étrangère pour une grande partie du public de ces ateliers. Il existe des enseignants de Français Langue Étrangère, auxquels il ne me semble pas possible de se substituer, et j’encouragerais fortement à travailler aussi avec ces personnels.

Pour ma part, je voudrais vous faire part de mes réflexions sur l’enseignement d’une langue étrangère, ayant été enseignante d’anglais durant une trentaine d’années. (J’ai débuté à 21 ans.)

J’en suis arrivée à la conclusion qu’il fallait que j’enseigne l’anglais à partir DES langues anglaises pratiquées dans le monde. La paralysie de l’étudiant face à une norme qu’il sent ne jamais pouvoir atteindre est terrible et quasiment insurmontable.

Quelle est cette langue extrêmement normée et normative ? Quel est cet accent que je ne parviens pas à reproduire ? Quelle est cette culture avec laquelle j’ai très peu de rapports ? L’on me parle de l’Angleterre dans mes livres, de l’Irlande et de l’Écosse, un peu de l’Australie et des États-Unis. Mais ce que je connais de la langue anglaise en dehors du circuit scolaire demeure loin des bancs de l’école : le reggae, les plaisanteries des comédien.nes noir.e.s américain.e.s, les chanteurs et chanteuses de R’nB…

 

Je me suis mise à faire entendre des accents différents, des structures de phrases différentes, des références diverses en jouant sur un aspect : décomplexer l’étudiant en lui faisant réaliser qu’une langue n’était pas monolithique et qu’elle permet une certaine plasticité – mais il faut dire que l’anglais s’y prête magnifiquement.

Nous avons, en France, tendance à regarder les parlers différents comme des oiseaux exotiques, tantôt drôles et charmants, tantôt temporaires, ils ne peuvent être que des oiseaux migrateurs qui, lorsqu’ils seront repartis, laisseront le paysage comme il « doit être ».

Le parler des banlieusards, la manière de s’exprimer des Pakistanais, l’accent des Asiatiques ne sont pas des variables censées entrer dans la langue car il existe une norme qui, une fois par an laisse passer (dans le dictionnaire) quelques termes comme une concession à une évolution lente et fortement maîtrisée de la langue.

 

N’est-ce pas cette langue-là qu’on nous demande de renforcer ?

Il faut espérer que non ou pas uniquement du moins. 

 

Moi, j’aurais envie de travailler sur les failles que produisent les étrangers dans la langue d’arrivée, de jouer sur ces failles dans des textes, tout en faisant toujours valoir les manières dont les choses pourraient être dites autrement, écrites différemment, comme si l’on pouvait toujours dire ces deux langues en parallèle et les mêler, les enrichir l’une de l’autre.

 

retour en haut de page